Maths : une matière essentielle dont le niveau baisse dans beaucoup de pays

L’analyse dif­fère en fonc­tion du diplôme obte­nu à la sor­tie des études. Sans sur­prise, de meilleurs débou­chés sur le mar­ché du tra­vail s’offrent aux titu­laires d’un diplôme de l’enseignement supé­rieur dans qua­si tous les pays de l’OCDE. C’est par­ti­cu­liè­re­ment vrai en France, où 87 % des 25–34 ans diplô­més du supé­rieur sont en emploi, contre seule­ment 51 % par­mi ceux qui n’ont aucune qua­li­fi­ca­tion (les moyennes OCDE sont res­pec­ti­ve­ment de 85 % et 61 %). C’est l’un des écarts les plus impor­tants des pays de l’OCDE. Le diplôme est la meilleure pro­tec­tion contre le chô­mage ou l’inactivité en France, et ceux qui « décrochent » à l’école se retrouvent en très grande pré­ca­ri­té sur le mar­ché du travail.

Pour ce qui est de l’enseignement supé­rieur, les pays d’Europe du Sud (Espagne, Ita­lie et Grèce) font figure de mau­vais élèves avec des taux d’emploi infé­rieurs à 80 %. Deux rai­sons majeures : cer­tains diplômes uni­ver­si­taires sont encore peu valo­ri­sés par les entre­prises, mais sur­tout les taux de chô­mage des jeunes res­tent éle­vés dans ces pays. Plus sur­pre­nant, la Corée du Sud avec un taux d’emploi de 77 % est aus­si en queue de pelo­ton, d’une part parce que l’expansion ultra rapide de l’enseignement supé­rieur a abou­ti à des déca­lages impor­tants entre les besoins des entre­prises et la durée ain­si que l’exigence des for­ma­tions. Et d’autre part, car les femmes coréennes se mettent sou­vent en inac­ti­vi­té après leurs études supé­rieures pour fon­der une famille.

Par­mi les pays de l’OCDE où le taux d’emploi des 25–34 ans diplô­més du supé­rieur approche ou dépasse 90 %, on retrouve des pays où les filières pro­fes­sion­nelles du supé­rieur sont très déve­lop­pées et sou­te­nues par les entre­prises (Alle­magne, Luxem­bourg, Pays-Bas) et cer­tains pays nor­diques (Nor­vège, Islande et Suède) où les taux d’emplois sont éle­vés, quel que soit le diplôme obtenu.

L’intérêt du mar­ché du tra­vail pour les diplô­més en sciences — la tech­no­lo­gie, l’ingénierie et les mathé­ma­tiques (STIM) — ne se dément pas. Ces filières offrent encore aujourd’hui de meilleurs taux d’emploi et sou­vent les meilleurs salaires, ce qui reflète la demande d’une socié­té de plus en plus axée sur l’innovation. En chiffres, les diplô­més en tech­no­lo­gies de l’information et de la com­mu­ni­ca­tion (TIC) peuvent s’attendre à un taux d’emploi supé­rieur de 7 points de pour­cen­tage à celui des diplô­més en lettres et arts, ou en sciences sociales, jour­na­lisme et infor­ma­tion. Par­mi les domaines scien­ti­fiques, les taux d’emploi sont cepen­dant inégaux : les diplô­més en sciences natu­relles, mathé­ma­tiques et sta­tis­tiques sont plus sus­cep­tibles d’avoir des taux d’emploi simi­laires à ceux des diplô­més en lettres et arts — tous deux infé­rieurs à ceux dont béné­fi­cient les ingé­nieurs ou les spé­cia­listes des TIC.

C’est sur­pre­nant, car les mathé­ma­tiques jouent encore aujourd’hui un rôle majeur dans les sys­tèmes édu­ca­tifs tant pour la for­ma­tion aux métiers que pour la sélec­tion vers l’enseignement supé­rieur. Le niveau en mathé­ma­tiques est d’ailleurs un sujet d’inquiétude dans de nom­breux pays. Les résul­tats des élèves de 15 ans à l’étude PISA montrent une baisse du niveau dans une majo­ri­té de pays et notam­ment en France où en 2003, 15 % des élèves obte­naient de très bonnes per­for­mances (5 et 6 au PISA, 6 étant le maxi­mum) alors qu’en 2018, ils n’étaient plus que 11 %. Les élèves en dif­fi­cul­té (en des­sous du niveau 2) repré­sen­taient quant à eux 17 % du total en 2003 pour 21 % en 2018. En 15 ans, la France est ain­si pas­sée du groupe des pays où les élèves de 15 ans sont per­for­mants en mathé­ma­tiques à celui se situant tout juste au niveau de la moyenne OCDE. La situa­tion au pri­maire est encore plus inquié­tante. Dans la der­nière étude inter­na­tio­nale (TIMSS), qui éva­luait le niveau en Mathé­ma­tiques des élèves de CM1, on trou­vait la France en der­nière posi­tion du clas­se­ment avec un score moyen de 488 points, pour une moyenne euro­péenne de 527 points.

Les pays dont l’investissement sur la for­ma­tion des ensei­gnants est ou a été insuf­fi­sant ont en géné­ral un niveau en baisse. Le métier d’enseignant en mathé­ma­tiques manque aujourd’hui cruel­le­ment d’attractivité, notam­ment pour des rai­sons de rému­né­ra­tion, de pres­tige, d’absence de for­ma­tion conti­nue et d’évolution de car­rière. Dans l’enseignement élé­men­taire en France, un pro­blème de com­pé­tences existe éga­le­ment. Il est stu­pé­fiant de consta­ter que les élèves qui choi­sissent les filières lit­té­raires en rai­son de leurs mau­vaises per­for­mances en maths au lycée sont les mêmes qui après une licence en Lettres, Arts ou Sciences Humaines s’orientent vers des car­rières d’enseignement en cours élé­men­taires. Selon l’étude TIMSS, les ensei­gnants de CM1 en France sont les plus nom­breux à décla­rer se sen­tir mal à l’aise lorsqu’il s’agit d’améliorer la com­pré­hen­sion des mathé­ma­tiques des élèves en dif­fi­cul­té (39 % contre 21 % en moyenne). Pour­tant, l’étude PISA de 2018 a démon­tré que l’enthousiasme des ensei­gnants, leur capa­ci­té à trans­mettre leur savoir avec plai­sir et assu­rance sont les pre­miers fac­teurs de suc­cès des élèves.

L’amélioration des per­for­mances édu­ca­tives en France pas­se­ra donc par une meilleure for­ma­tion des acteurs, mais aus­si par la pour­suite de la poli­tique enga­gée depuis 2012 de lutte contre les inéga­li­tés sco­laires et sociales. Un nombre gran­dis­sant de pays, et dans des zones géo­gra­phiques très dif­fé­rentes — Royaume-Uni, Fin­lande, Aus­tra­lie, Cana­da, Esto­nie, Japon pour n’en citer que quelques-uns — conci­lient une per­for­mance au-des­sus de la moyenne et une plus grande équi­té sociale dans la per­for­mance. Les inéga­li­tés obser­vées en France ne sont donc pas une fata­li­té. Le fac­teur numé­ro un est tou­jours l’investissement humain. En Corée du Sud, par exemple, les meilleurs ensei­gnants sont sys­té­ma­ti­que­ment attri­bués aux élèves en dif­fi­cul­té. En France, c’est l’inverse. Les jeunes ensei­gnants en manque d’expérience sont sou­vent affec­tés dans les éta­blis­se­ments défa­vo­ri­sés et confron­tés ain­si aux élèves les moins préparés.

Dans des pays comme la Fin­lande, l’Estonie ou encore le Cana­da, l’école ne sert pas à noter ou à trier les élèves selon leurs résul­tats aux dis­ci­plines. Le but prin­ci­pal est plus vaste, il vise à pré­pa­rer les jeunes à deve­nir des citoyens éclai­rés dans le monde du 21^ème siècle et à créer des voca­tions. Les métiers et le monde de l’entreprise sont très pré­sents dans les cur­sus sco­laires de ces pays, et dès le col­lège. Cette approche moins dis­ci­pli­naire, plus ancrée dans le monde réel, se déve­loppe un peu par­tout dans le monde. On le voit dans notre pro­jet de l’OCDE « Édu­ca­tion 2030 ». En Fin­lande par exemple, le pro­gramme édu­ca­tif est désor­mais cen­tré sur des com­pé­tences non cog­ni­tives que sont la créa­ti­vi­té, la curio­si­té, la capa­ci­té à col­la­bo­rer, la confiance en soi ou encore la com­mu­ni­ca­tion. La numé­ra­tie demeure impor­tante, mais le rap­port aux mathé­ma­tiques est décom­plexé et trai­té de façon inter­dis­ci­pli­naire. A contra­rio, il est inté­res­sant de consta­ter que la France et le Japon sont les deux pays, dans PISA 2012, où les mathé­ma­tiques géné­raient le plus d’anxiété chez les élèves de 15 ans.

Nous recom­man­dons de ren­for­cer la for­ma­tion ini­tiale des ensei­gnants sur le volet péda­go­gique du métier. Les enjeux ne sont plus les mêmes qu’il y a 30 ans, l’éducation s’est démo­cra­ti­sée et les ensei­gnants doivent faire face à des classes de plus en plus hété­ro­gènes, ce qui demande une évo­lu­tion dans la péda­go­gie uti­li­sée. Il faut éga­le­ment ren­for­cer l’attractivité du métier d’enseignant, notam­ment dans le domaine scien­ti­fique, pour faire face à la com­pé­ti­tion avec le sec­teur pri­vé : aug­men­ter la rému­né­ra­tion, per­mettre des évo­lu­tions de car­rière, déve­lop­per la for­ma­tion conti­nue afin d’avoir accès au meilleur de la recherche en neu­ros­ciences et en sciences de l’éducation. Enfin, les meilleurs ensei­gnants doivent être mobi­li­sés auprès des publics les plus dif­fi­ciles, la poli­tique en faveur des pre­miers niveaux d’éducation et des écoles défa­vo­ri­sées doit, en ce sens, abso­lu­ment être prolongée.