Comment cultiver son esprit critique

Cet article fait par­tie de notre maga­zine Le 3,14 dédié au cer­veau. Décou­vrez-le ici

Depuis une dizaine d’an​nées, l’es​prit cri­tique est un sujet qui attire l’at​ten​tion du corps poli­tique si bien que le nombre de for­ma­tions au sein de l’é​du​ca​tion natio­nale à des­ti­na­tion des ensei­gnants a dras­ti­que­ment aug­men­té. Une hypo­thèse plau­sible sou­te­nue par Denis Caro­ti, doc­teur en phi­lo­so­phie et ensei­gnant-for­ma­teur, pour expli­quer cet état de fait est la sur­ve­nue de tra­gé­dies comme l’at​ten​tat du 13 novembre 2015 au Bata­clan. L’es​prit cri­tique semble être per­çu comme une arme, un outil des­ti­né à lut­ter contre quelque chose, notam­ment les théo­ries du com­plot, les fausses infor­ma­tions ou encore la radicalisation.

Pour­tant, comme le pré­cise Gwen Pal­lares, maî­tresse de confé­rences en didac­tique des sciences : « Per­ce­voir l’es​prit cri­tique comme un ins­tru­ment de lutte contre quelque chose limite consi­dé­ra­ble­ment sa por­tée. L’é​du​ca​tion à l’es​prit cri­tique consiste avant tout à for­mer des citoyens éman­ci­pés. » Il semble donc y avoir une incom­pré­hen­sion dans la façon dont nous nous repré­sen­tons l’es​prit cri­tique. L’es​prit cri­tique, ce n’est pas une simple capa­ci­té qui s’ap​prend. Du moins, pas comme on apprend à poser une divi­sion. La ques­tion qui se pose alors est la sui­vante : qu’est​-ce donc que l’es​prit cri­tique et, au-delà de l’ap​pren​tis​sage de com­pé­tences, com­ment peut-on le cultiver ?

Du fait de cette simple inter­ro­ga­tion, la tâche devient bien plus dif­fi­cile. Mais il faut bien la sur­mon­ter. En effet, com­ment ensei­gner quelque chose, si on ne sait même pas ce que c’est ? Dans la lit­té­ra­ture à pro­pos du concept d’es​prit cri­tique, il existe trois grands cou­rants : phi­lo­so­phique, psy­cho­lo­gique et édu­ca­tif. Tous trois ont leurs spé­ci­fi­ci­tés. Les phi­lo­sophes s’in​té​ressent géné­ra­le­ment à savoir à quoi res­sem­ble­rait un pen­seur cri­tique idéal. Les psy­cho­logues, quant à eux, se tournent vers les pro­ces­sus cog­ni­tifs que nous met­tons en place pour amor­cer une pen­sée dite cri­tique. Du côté de l’é​du​ca​tion, on se concentre sur des élé­ments plus prag­ma­tiques tels que des com­pé­tences com­plexes à acqué­rir comme savoir argu­men­ter et analyser.

Néan­moins, ces trois cou­rants ont un objec­tif com­mun : « les réflexions sur l’es​prit cri­tique en phi­lo­so­phie et en psy­cho­lo­gie sont géné­ra­le­ment tour­nées vers des objec­tifs péda­go­giques. Il n’y a pas d’un côté les phi­lo­sophes et les psy­cho­logues et de l’autre les péda­gogues. Ils œuvrent tous pour un objec­tif com­mun à savoir ensei­gner l’es​prit cri­tique », pré­cise Céline Schöp­fer, doc­to­rante en phi­lo­so­phie sur le thème de l’es​prit cri­tique et de sa défi­ni­tion à l’u​ni​ver​si​té de Genève.

Lors​qu’on veut défi­nir la pen­sée cri­tique, on se tourne géné­ra­le­ment vers le consen­sus publié en 1989 par Peter Facione et plus de 40 experts sur le sujet¹. Le pro­blème étant que la défi­ni­tion en devient extrê­me­ment longue et perd de son ancrage opé­ra­tion­nel : « cette défi­ni­tion est com­plète et inté­res­sante d’un point de vue phi­lo­so­phique, déve­loppe Céline Schöp­fer, mais en pra­tique on peut se deman­der com­ment les ensei­gnants peuvent l’u​ti​li​ser. De plus, si tout le monde est d’ac​cord sur l’exis​tence de com­pé­tences, de dis­po­si­tions et de connais­sances néces­saires à l’exer​cice de l’es​prit cri­tique, il n’y a pas de listes pré­cises bien défi­nies. »

Dans les dis­cours poli­tiques sur le sujet de l’es​prit cri­tique, on se concentre géné­ra­le­ment sur les com­pé­tences et les connais­sances. Les dis­po­si­tions sont peu évo­quées, pro­ba­ble­ment car elles sont dif­fi­ciles à éva­luer. Pour­tant, elles sont l’en​jeu majeur de l’é​du​ca​tion à l’es​prit cri­tique : « nous avons sou­vent une vision idéa­liste du pen­seur cri­tique qui serait iso­lé et cri­tique sur le monde qui l’en​toure en tout temps et en tout lieu. Ce n’est pas du tout conforme à la réa­li­té. Cer­tains auteurs argu­mentent pour faire res­sor­tir l’as​pect rela­tion­nel de l’es​prit cri­tique, trop peu évo­qué. Faire preuve d’es​prit cri­tique est une acti­vi­té épis­té­mique qui néces­site des inter­ac­tions avec autrui et qui ne s’en​clenche pas auto­ma­ti­que­ment par le simple fait que nous pos­sé­dions cer­taines com­pé­tences cri­tiques » argu­mente Céline Schöpfer.

Ima­gi­nez-vous en pré­sence d’une boîte à outils alors que vous n’êtes abso­lu­ment pas bri­co­leur. S’il sur­vient un pro­blème, il fau­dra déjà l’i​den​ti​fier, ce qui n’est pas une mince affaire. Ensuite, il fau­dra uti­li­ser les outils au bon moment et dans le bon contexte en exer­çant le bon geste tech­nique. Dans cette méta­phore, les outils sont les com­pé­tences cri­tiques. De la même façon que les outils ne vous ser­vi­ront à rien si vous ne témoi­gnez pas d’in​té​rêt pour le bri­co­lage, les com­pé­tences cri­tiques sont abso­lu­ment inutiles si vous n’êtes pas dis­po­sés à les uti­li­ser correctement.

Au sein de ces dis­po­si­tions, on retrouve les ver­tus épis­té­miques qui sont l’a​pa​nage d’un champ de recherche : l’é​pis​té​mo​lo​gie des ver­tus. Ce champ part du prin­cipe qu’il existe des ver­tus et des vices épis­té­miques. Autre­ment dit, cer­tains traits de carac­tère sont com­pris comme étant des qua­li­tés (ex. : le cou­rage de se remettre en ques­tion) en lien avec la for­ma­tion de connais­sance tan­dis que d’autres sont com­pris comme des défauts (ex. : la paresse intel­lec­tuelle). L’a​van​tage de cette dis­ci­pline réside dans le fait que son objet d’é​tude concerne les per­sonnes, leurs déve­lop­pe­ments, leurs accom­plis­se­ments. Il est donc simi­laire au cou­rant édu­ca­tif et à l’en​sei​gne​ment de l’es​prit critique.

Pour trans­mettre com­pé­tences, dis­po­si­tions et ver­tus épis­té­miques, un élé­ment clé du suc­cès des ensei­gnants est l’ap​proche expli­cite : « étu­dier l’his​toire des sciences ou faire réa­li­ser des expé­riences aux élèves ne suf­fit pas. Il faut abso­lu­ment être expli­cite sur des points comme la dif­fé­rence entre les mesures obte­nues par chaque groupe lors d’une expé­rience, don­ner l’oc​ca​sion aux élèves de pro­blé­ma­ti­ser et de dis­cu­ter pour qu’ils déve­loppent une vision plus cri­tique du fonc­tion­ne­ment des sciences et prennent conscience de cer­tains aspects essen­tiels (par exemple la dis­tinc­tion entre un modèle théo­rique et les don­nées empi­riques sur les­quelles il s’ap​puie) », affirme Manuel Bäch​told,​maître de confé­rences en sciences de l’é​du​ca​tion, spé­cia­liste des ques­tions rela­tives à la didac­tique de la phy­sique à l’u​ni​ver​si​té de Montpellier.

Du côté des ver­tus, l’en​sei​gnant doit tout d’a​bord être un modèle pour les élèves et se ser­vir d’ou​tils pra­tiques comme des œuvres fic­tion­nelles pour favo­ri­ser l’ap​proche expli­cite : « il ne faut pas hési­ter à mul­ti­plier les réfé­rences fic­tion­nelles (romans, séries, films, etc.) pour que les élèves puissent s’i​den​ti​fier à des per­son­nages cultes et que les ensei­gnants puissent dis­cu­ter de la façon dont les per­son­nages réagissent, tou­jours dans cet objec­tif de ver­ba­li­sa­tion et d’ex​pli​ci​ta​tion », sou­ligne Denis Caroti.

Tout cela s’in​tègre au sein de stra­té­gies qui visent un but com­mun : favo­ri­ser l’in​té​rêt, la moti­va­tion, le désir des élèves à deve­nir de bon pen­seur cri­tique, c’est​-à​-dire des pen­seurs cri­tiques visant l’au​to​no​mie intel­lec­tuelle. Ces dif­fé­rentes approches et stra­té­gies per­mettent, selon plu­sieurs études empi­riques, de favo­ri­ser le déve­lop­pe­ment des croyances épis­té­miques vers un stade éva­lua­tiste. La fina­li­té étant l’ac​qui​si​tion de meilleures com­pé­tences, de dis­po­si­tions pri­mor­diales et la mise en place d’une argu­men­ta­tion de grande qua­li­té. Mal­heu­reu­se­ment, la ques­tion reste de savoir com­ment conci­lier ces édu­ca­tions aux sciences et à l’es​prit cri­tique avec le res­pect des pro­grammes sco­laires. Pour Manuel Bäch­told, « il existe une ten­sion entre cou­vrir de manière large un éven­tail impor­tant de conte­nus de savoir et outiller les élèves en matière de com­pé­tences argu­men­ta­tives, métho­do­lo­giques, dis­po­si­tion­nelles et cri­tiques par la pra­tique régu­lière du débat. Si l’é​ven​tail des connais­sances à cou­vrir est trop impor­tant, rares seront les ensei­gnants qui vont s’oc​troyer le luxe d’or​ga​ni​ser des débats en classe. »

À l’aide de tous ces élé­ments, on com­prend plus lar­ge­ment l’in​té​rêt d’une édu­ca­tion à l’es​prit cri­tique notam­ment concer­nant les dis­po­si­tions pour évi­ter les écueils tels que le rai­son­ne­ment moti­vé ou encore l’ab​sence de prise en compte du contexte et du domaine de vali­di­té d’un argu­ment ou d’une connais­sance. Il ne fau­drait pas, comme le sou­lève Céline Schöp­fer, que l’en​sei​gne​ment à l’es​prit cri­tique devienne son propre ennemi.

Julien Hernandez