Comment cultiver son esprit critique

Cet arti­cle fait par­tie du pre­mier numéro de notre mag­a­zine Le 3,14 dédié au cerveau. Décou­vrez-le ici

Depuis une dizaine d’années, l’esprit cri­tique est un sujet qui attire l’attention du corps poli­tique si bien que le nom­bre de for­ma­tions au sein de l’éducation nationale à des­ti­na­tion des enseignants a dras­tique­ment aug­men­té. Une hypothèse plau­si­ble soutenue par Denis Caroti, doc­teur en philoso­phie et enseignant-for­ma­teur, pour expli­quer cet état de fait est la sur­v­enue de tragédies comme l’attentat du 13 novem­bre 2015 au Bat­a­clan. L’esprit cri­tique sem­ble être perçu comme une arme, un out­il des­tiné à lut­ter con­tre quelque chose, notam­ment les théories du com­plot, les fauss­es infor­ma­tions ou encore la radicalisation.

Pour­tant, comme le pré­cise Gwen Pal­lares, maîtresse de con­férences en didac­tique des sci­ences : « Percevoir l’esprit cri­tique comme un instru­ment de lutte con­tre quelque chose lim­ite con­sid­érable­ment sa portée. L’éducation à l’esprit cri­tique con­siste avant tout à for­mer des citoyens éman­cipés. » Il sem­ble donc y avoir une incom­préhen­sion dans la façon dont nous nous représen­tons l’esprit cri­tique. L’esprit cri­tique, ce n’est pas une sim­ple capac­ité qui s’apprend. Du moins, pas comme on apprend à pos­er une divi­sion. La ques­tion qui se pose alors est la suiv­ante : qu’est-ce donc que l’esprit cri­tique et, au-delà de l’apprentissage de com­pé­tences, com­ment peut-on le cultiver ?

Du fait de cette sim­ple inter­ro­ga­tion, la tâche devient bien plus dif­fi­cile. Mais il faut bien la sur­mon­ter. En effet, com­ment enseign­er quelque chose, si on ne sait même pas ce que c’est ? Dans la lit­téra­ture à pro­pos du con­cept d’esprit cri­tique, il existe trois grands courants : philosophique, psy­chologique et édu­catif. Tous trois ont leurs spé­ci­ficités. Les philosophes s’intéressent générale­ment à savoir à quoi ressem­blerait un penseur cri­tique idéal. Les psy­cho­logues, quant à eux, se tour­nent vers les proces­sus cog­ni­tifs que nous met­tons en place pour amorcer une pen­sée dite cri­tique. Du côté de l’éducation, on se con­cen­tre sur des élé­ments plus prag­ma­tiques tels que des com­pé­tences com­plex­es à acquérir comme savoir argu­menter et analyser.

Néan­moins, ces trois courants ont un objec­tif com­mun : « les réflex­ions sur l’esprit cri­tique en philoso­phie et en psy­cholo­gie sont générale­ment tournées vers des objec­tifs péd­a­gogiques. Il n’y a pas d’un côté les philosophes et les psy­cho­logues et de l’autre les péd­a­gogues. Ils œuvrent tous pour un objec­tif com­mun à savoir enseign­er l’esprit cri­tique », pré­cise Céline Schöpfer, doc­tor­ante en philoso­phie sur le thème de l’esprit cri­tique et de sa déf­i­ni­tion à l’université de Genève.

Lorsqu’on veut définir la pen­sée cri­tique, on se tourne générale­ment vers le con­sen­sus pub­lié en 1989 par Peter Facione et plus de 40 experts sur le sujet¹. Le prob­lème étant que la déf­i­ni­tion en devient extrême­ment longue et perd de son ancrage opéra­tionnel : « cette déf­i­ni­tion est com­plète et intéres­sante d’un point de vue philosophique, développe Céline Schöpfer, mais en pra­tique on peut se deman­der com­ment les enseignants peu­vent l’utiliser. De plus, si tout le monde est d’accord sur l’existence de com­pé­tences, de dis­po­si­tions et de con­nais­sances néces­saires à l’exercice de l’esprit cri­tique, il n’y a pas de listes pré­cis­es bien définies. »

Dans les dis­cours poli­tiques sur le sujet de l’esprit cri­tique, on se con­cen­tre générale­ment sur les com­pé­tences et les con­nais­sances. Les dis­po­si­tions sont peu évo­quées, prob­a­ble­ment car elles sont dif­fi­ciles à éval­uer. Pour­tant, elles sont l’enjeu majeur de l’éducation à l’esprit cri­tique : « nous avons sou­vent une vision idéal­iste du penseur cri­tique qui serait isolé et cri­tique sur le monde qui l’entoure en tout temps et en tout lieu. Ce n’est pas du tout con­forme à la réal­ité. Cer­tains auteurs argu­mentent pour faire ressor­tir l’aspect rela­tion­nel de l’esprit cri­tique, trop peu évo­qué. Faire preuve d’esprit cri­tique est une activ­ité épistémique qui néces­site des inter­ac­tions avec autrui et qui ne s’enclenche pas automa­tique­ment par le sim­ple fait que nous pos­sé­dions cer­taines com­pé­tences cri­tiques » argu­mente Céline Schöpfer.

Imag­inez-vous en présence d’une boîte à out­ils alors que vous n’êtes absol­u­ment pas bricoleur. S’il survient un prob­lème, il fau­dra déjà l’identifier, ce qui n’est pas une mince affaire. Ensuite, il fau­dra utilis­er les out­ils au bon moment et dans le bon con­texte en exerçant le bon geste tech­nique. Dans cette métaphore, les out­ils sont les com­pé­tences cri­tiques. De la même façon que les out­ils ne vous servi­ront à rien si vous ne témoignez pas d’intérêt pour le brico­lage, les com­pé­tences cri­tiques sont absol­u­ment inutiles si vous n’êtes pas dis­posés à les utilis­er correctement.

Au sein de ces dis­po­si­tions, on retrou­ve les ver­tus épistémiques qui sont l’apanage d’un champ de recherche : l’épistémologie des ver­tus. Ce champ part du principe qu’il existe des ver­tus et des vices épistémiques. Autrement dit, cer­tains traits de car­ac­tère sont com­pris comme étant des qual­ités (ex. : le courage de se remet­tre en ques­tion) en lien avec la for­ma­tion de con­nais­sance tan­dis que d’autres sont com­pris comme des défauts (ex. : la paresse intel­lectuelle). L’avantage de cette dis­ci­pline réside dans le fait que son objet d’étude con­cerne les per­son­nes, leurs développe­ments, leurs accom­plisse­ments. Il est donc sim­i­laire au courant édu­catif et à l’enseignement de l’esprit critique.

Pour trans­met­tre com­pé­tences, dis­po­si­tions et ver­tus épistémiques, un élé­ment clé du suc­cès des enseignants est l’approche explicite : « étudi­er l’histoire des sci­ences ou faire réalis­er des expéri­ences aux élèves ne suf­fit pas. Il faut absol­u­ment être explicite sur des points comme la dif­férence entre les mesures obtenues par chaque groupe lors d’une expéri­ence, don­ner l’occasion aux élèves de prob­lé­ma­tis­er et de dis­cuter pour qu’ils dévelop­pent une vision plus cri­tique du fonc­tion­nement des sci­ences et pren­nent con­science de cer­tains aspects essen­tiels (par exem­ple la dis­tinc­tion entre un mod­èle théorique et les don­nées empiriques sur lesquelles il s’appuie) », affirme Manuel Bächtold,maître de con­férences en sci­ences de l’éducation, spé­cial­iste des ques­tions rel­a­tives à la didac­tique de la physique à l’université de Montpellier.

Du côté des ver­tus, l’enseignant doit tout d’abord être un mod­èle pour les élèves et se servir d’outils pra­tiques comme des œuvres fic­tion­nelles pour favoris­er l’approche explicite : « il ne faut pas hésiter à mul­ti­pli­er les références fic­tion­nelles (romans, séries, films, etc.) pour que les élèves puis­sent s’identifier à des per­son­nages cultes et que les enseignants puis­sent dis­cuter de la façon dont les per­son­nages réagis­sent, tou­jours dans cet objec­tif de ver­bal­i­sa­tion et d’explicitation », souligne Denis Caroti.

Tout cela s’intègre au sein de straté­gies qui visent un but com­mun : favoris­er l’intérêt, la moti­va­tion, le désir des élèves à devenir de bon penseur cri­tique, c’est-à-dire des penseurs cri­tiques visant l’autonomie intel­lectuelle. Ces dif­férentes approches et straté­gies per­me­t­tent, selon plusieurs études empiriques, de favoris­er le développe­ment des croy­ances épistémiques vers un stade éval­u­atiste. La final­ité étant l’acquisition de meilleures com­pé­tences, de dis­po­si­tions pri­mor­diales et la mise en place d’une argu­men­ta­tion de grande qual­ité. Mal­heureuse­ment, la ques­tion reste de savoir com­ment con­cili­er ces édu­ca­tions aux sci­ences et à l’esprit cri­tique avec le respect des pro­grammes sco­laires. Pour Manuel Bäch­told, « il existe une ten­sion entre cou­vrir de manière large un éven­tail impor­tant de con­tenus de savoir et out­iller les élèves en matière de com­pé­tences argu­men­ta­tives, méthodologiques, dis­po­si­tion­nelles et cri­tiques par la pra­tique régulière du débat. Si l’éventail des con­nais­sances à cou­vrir est trop impor­tant, rares seront les enseignants qui vont s’octroyer le luxe d’organiser des débats en classe. »

À l’aide de tous ces élé­ments, on com­prend plus large­ment l’intérêt d’une édu­ca­tion à l’esprit cri­tique notam­ment con­cer­nant les dis­po­si­tions pour éviter les écueils tels que le raison­nement motivé ou encore l’absence de prise en compte du con­texte et du domaine de valid­ité d’un argu­ment ou d’une con­nais­sance. Il ne faudrait pas, comme le soulève Céline Schöpfer, que l’enseignement à l’esprit cri­tique devi­enne son pro­pre ennemi.

Julien Hernandez