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Comment cultiver son esprit critique

Manuel Bächtold
Manuel Bächtold
maître de conférences en épistémologie et didactique des sciences à l’Université de Montpellier
Gwen Pallarès
Gwen Pallarès
maîtresse de conférences en didactique des sciences à l'Université de Reims Champagne-Ardennes
Céline Schöpfer
Céline Schöpfer
doctorante en philosophie à l’Université de Genève
Denis Caroti
Denis Caroti
docteur en philosophie sur la question de l'esprit critique
En bref
  • L’esprit critique semble être perçu comme une arme contre les théories du complot, les fausses informations et la radicalisation.
  • Mais l’esprit critique reste difficile à définir, laissant en suspens la question : comment peut-on l’enseigner ?
  • Il semblerait que plutôt « apprendre » l’esprit critique, il serait plus question de le « cultiver » en soignant les attributs chez les personnes. Par exemple, favoriser l’intérêt, la motivation, le désir des élèves à devenir de bon penseur critique, visant l’autonomie intellectuelle.
  • À l’aide de ces éléments, on comprend plus largement l’intérêt d’une éducation à l’esprit critique notamment concernant les dispositions pour éviter les écueils tels que le raisonnement motivé ou l’absence de prise en compte du contexte d’un argument.

Depuis une dizaine d’années, l’esprit cri­tique est un sujet qui attire l’attention du corps poli­tique si bien que le nom­bre de for­ma­tions au sein de l’éducation nationale à des­ti­na­tion des enseignants a dras­tique­ment aug­men­té. Une hypothèse plau­si­ble soutenue par Denis Caroti, doc­teur en philoso­phie et enseignant-for­ma­teur, pour expli­quer cet état de fait est la sur­v­enue de tragédies comme l’attentat du 13 novem­bre 2015 au Bat­a­clan. L’esprit cri­tique sem­ble être perçu comme une arme, un out­il des­tiné à lut­ter con­tre quelque chose, notam­ment les théories du com­plot, les fauss­es infor­ma­tions ou encore la radicalisation.

Émancipation des citoyens

Pour­tant, comme le pré­cise Gwen Pal­lares, maîtresse de con­férences en didac­tique des sci­ences : « Percevoir l’esprit cri­tique comme un instru­ment de lutte con­tre quelque chose lim­ite con­sid­érable­ment sa portée. L’éducation à l’esprit cri­tique con­siste avant tout à for­mer des citoyens éman­cipés. » Il sem­ble donc y avoir une incom­préhen­sion dans la façon dont nous nous représen­tons l’esprit cri­tique. L’esprit cri­tique, ce n’est pas une sim­ple capac­ité qui s’apprend. Du moins, pas comme on apprend à pos­er une divi­sion. La ques­tion qui se pose alors est la suiv­ante : qu’est-ce donc que l’esprit cri­tique et, au-delà de l’apprentissage de com­pé­tences, com­ment peut-on le cultiver ?

Du fait de cette sim­ple inter­ro­ga­tion, la tâche devient bien plus dif­fi­cile. Mais il faut bien la sur­mon­ter. En effet, com­ment enseign­er quelque chose, si on ne sait même pas ce que c’est ? Dans la lit­téra­ture à pro­pos du con­cept d’esprit cri­tique, il existe trois grands courants : philosophique, psy­chologique et édu­catif. Tous trois ont leurs spé­ci­ficités. Les philosophes s’intéressent générale­ment à savoir à quoi ressem­blerait un penseur cri­tique idéal. Les psy­cho­logues, quant à eux, se tour­nent vers les proces­sus cog­ni­tifs que nous met­tons en place pour amorcer une pen­sée dite cri­tique. Du côté de l’éducation, on se con­cen­tre sur des élé­ments plus prag­ma­tiques tels que des com­pé­tences com­plex­es à acquérir comme savoir argu­menter et analyser.

Néan­moins, ces trois courants ont un objec­tif com­mun : « les réflex­ions sur l’esprit cri­tique en philoso­phie et en psy­cholo­gie sont générale­ment tournées vers des objec­tifs péd­a­gogiques. Il n’y a pas d’un côté les philosophes et les psy­cho­logues et de l’autre les péd­a­gogues. Ils œuvrent tous pour un objec­tif com­mun à savoir enseign­er l’esprit cri­tique », pré­cise Céline Schöpfer, doc­tor­ante en philoso­phie sur le thème de l’esprit cri­tique et de sa déf­i­ni­tion à l’université de Genève.

Une définition complexe

Lorsqu’on veut définir la pen­sée cri­tique, on se tourne générale­ment vers le con­sen­sus pub­lié en 1989 par Peter Facione et plus de 40 experts sur le sujet1. Le prob­lème étant que la déf­i­ni­tion en devient extrême­ment longue et perd de son ancrage opéra­tionnel : « cette déf­i­ni­tion est com­plète et intéres­sante d’un point de vue philosophique, développe Céline Schöpfer, mais en pra­tique on peut se deman­der com­ment les enseignants peu­vent l’utiliser. De plus, si tout le monde est d’accord sur l’existence de com­pé­tences, de dis­po­si­tions et de con­nais­sances néces­saires à l’exercice de l’esprit cri­tique, il n’y a pas de listes pré­cis­es bien définies. »

Dans les dis­cours poli­tiques sur le sujet de l’esprit cri­tique, on se con­cen­tre générale­ment sur les com­pé­tences et les con­nais­sances. Les dis­po­si­tions sont peu évo­quées, prob­a­ble­ment car elles sont dif­fi­ciles à éval­uer. Pour­tant, elles sont l’enjeu majeur de l’éducation à l’esprit cri­tique : « nous avons sou­vent une vision idéal­iste du penseur cri­tique qui serait isolé et cri­tique sur le monde qui l’entoure en tout temps et en tout lieu. Ce n’est pas du tout con­forme à la réal­ité. Cer­tains auteurs argu­mentent pour faire ressor­tir l’aspect rela­tion­nel de l’esprit cri­tique, trop peu évo­qué. Faire preuve d’esprit cri­tique est une activ­ité épistémique qui néces­site des inter­ac­tions avec autrui et qui ne s’enclenche pas automa­tique­ment par le sim­ple fait que nous pos­sé­dions cer­taines com­pé­tences cri­tiques » argu­mente Céline Schöpfer.

Imag­inez-vous en présence d’une boîte à out­ils alors que vous n’êtes absol­u­ment pas bricoleur. S’il survient un prob­lème, il fau­dra déjà l’identifier, ce qui n’est pas une mince affaire. Ensuite, il fau­dra utilis­er les out­ils au bon moment et dans le bon con­texte en exerçant le bon geste tech­nique. Dans cette métaphore, les out­ils sont les com­pé­tences cri­tiques. De la même façon que les out­ils ne vous servi­ront à rien si vous ne témoignez pas d’intérêt pour le brico­lage, les com­pé­tences cri­tiques sont absol­u­ment inutiles si vous n’êtes pas dis­posés à les utilis­er correctement.

Au sein de ces dis­po­si­tions, on retrou­ve les ver­tus épistémiques qui sont l’apanage d’un champ de recherche : l’épistémologie des ver­tus. Ce champ part du principe qu’il existe des ver­tus et des vices épistémiques. Autrement dit, cer­tains traits de car­ac­tère sont com­pris comme étant des qual­ités (ex. : le courage de se remet­tre en ques­tion) en lien avec la for­ma­tion de con­nais­sance tan­dis que d’autres sont com­pris comme des défauts (ex. : la paresse intel­lectuelle). L’avantage de cette dis­ci­pline réside dans le fait que son objet d’étude con­cerne les per­son­nes, leurs développe­ments, leurs accom­plisse­ments. Il est donc sim­i­laire au courant édu­catif et à l’enseignement de l’esprit critique.

La pédagogie de l’esprit critique

Pour trans­met­tre com­pé­tences, dis­po­si­tions et ver­tus épistémiques, un élé­ment clé du suc­cès des enseignants est l’approche explicite : « étudi­er l’histoire des sci­ences ou faire réalis­er des expéri­ences aux élèves ne suf­fit pas. Il faut absol­u­ment être explicite sur des points comme la dif­férence entre les mesures obtenues par chaque groupe lors d’une expéri­ence, don­ner l’occasion aux élèves de prob­lé­ma­tis­er et de dis­cuter pour qu’ils dévelop­pent une vision plus cri­tique du fonc­tion­nement des sci­ences et pren­nent con­science de cer­tains aspects essen­tiels (par exem­ple la dis­tinc­tion entre un mod­èle théorique et les don­nées empiriques sur lesquelles il s’appuie) », affirme Manuel Bächtold,maître de con­férences en sci­ences de l’éducation, spé­cial­iste des ques­tions rel­a­tives à la didac­tique de la physique à l’université de Montpellier.

Du côté des ver­tus, l’enseignant doit tout d’abord être un mod­èle pour les élèves et se servir d’outils pra­tiques comme des œuvres fic­tion­nelles pour favoris­er l’approche explicite : « il ne faut pas hésiter à mul­ti­pli­er les références fic­tion­nelles (romans, séries, films, etc.) pour que les élèves puis­sent s’identifier à des per­son­nages cultes et que les enseignants puis­sent dis­cuter de la façon dont les per­son­nages réagis­sent, tou­jours dans cet objec­tif de ver­bal­i­sa­tion et d’explicitation », souligne Denis Caroti.

Tout cela s’intègre au sein de straté­gies qui visent un but com­mun : favoris­er l’intérêt, la moti­va­tion, le désir des élèves à devenir de bon penseur cri­tique, c’est-à-dire des penseurs cri­tiques visant l’autonomie intel­lectuelle. Ces dif­férentes approches et straté­gies per­me­t­tent, selon plusieurs études empiriques, de favoris­er le développe­ment des croy­ances épistémiques vers un stade éval­u­atiste. La final­ité étant l’acquisition de meilleures com­pé­tences, de dis­po­si­tions pri­mor­diales et la mise en place d’une argu­men­ta­tion de grande qual­ité. Mal­heureuse­ment, la ques­tion reste de savoir com­ment con­cili­er ces édu­ca­tions aux sci­ences et à l’esprit cri­tique avec le respect des pro­grammes sco­laires. Pour Manuel Bäch­told, « il existe une ten­sion entre cou­vrir de manière large un éven­tail impor­tant de con­tenus de savoir et out­iller les élèves en matière de com­pé­tences argu­men­ta­tives, méthodologiques, dis­po­si­tion­nelles et cri­tiques par la pra­tique régulière du débat. Si l’éventail des con­nais­sances à cou­vrir est trop impor­tant, rares seront les enseignants qui vont s’octroyer le luxe d’organiser des débats en classe. »

À l’aide de tous ces élé­ments, on com­prend plus large­ment l’intérêt d’une édu­ca­tion à l’esprit cri­tique notam­ment con­cer­nant les dis­po­si­tions pour éviter les écueils tels que le raison­nement motivé ou encore l’absence de prise en compte du con­texte et du domaine de valid­ité d’un argu­ment ou d’une con­nais­sance. Il ne faudrait pas, comme le soulève Céline Schöpfer, que l’enseignement à l’esprit cri­tique devi­enne son pro­pre ennemi.

Julien Hernandez
1https://​www​.research​gate​.net/​p​u​b​l​i​c​a​t​i​o​n​/​2​4​2​2​7​9​5​7​5​_​C​r​i​t​i​c​a​l​_​T​h​i​n​k​i​n​g​_​A​_​S​t​a​t​e​m​e​n​t​_​o​f​_​E​x​p​e​r​t​_​C​o​n​s​e​n​s​u​s​_​f​o​r​_​P​u​r​p​o​s​e​s​_​o​f​_​E​d​u​c​a​t​i​o​n​a​l​_​A​s​s​e​s​s​m​e​n​t​_​a​n​d​_​I​n​s​t​r​u​ction